dijous, 28 de març de 2013

AVALUACIÓ FASE 2



INDICADORS D’AVALUACIÓ:
DEL RESULTAT:
DEL PROCÉS:
-El material curricular final incorpora diferències respecte del material inicial en quant al treball de l’autoconcepte i l’autoestima. (/NO)
-El material final s’adequa amb la informació (característiques i necessitats dels adolescents) recollida a la primera fase. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)


-Implicació per part dels tutors de 3r d’ESO. (MOLTA/BASTANT/POCA/GENS)
-El sistema de comunicació/trobada emprat entre el docent de l'assignatura optativa i la resta de tutors és fluït. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les diverses activitats/actuacions planificades per a la col·laboració/treball conjunt entre docents (activitat b) són útils i viables.  (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les sessions de treball individual del docent de l'assignatura optativa permeten concretar i fer efectius els canvis en el material. (/NO)

Valoro positivament aquesta fase tot i que considero que vaig tenir més facilitats per desenvolupar les tasques de la primera. En aquest cas, la situació dels professors m’ha dificultat la feina tant amb ells com en el moment de sentir-me còmode elaborant les parts individuals del material. No obstant, s’han acomplert tots els objectius i la valoració final és positiva. 

dissabte, 23 de març de 2013

REFLEXIÓ ORGANITZACIÓ PROFESSIONALS PLA DE TREBALL


Un dels temes que més m’ha preocupat durant la posada en pràctica del pla de treball en la seva fase 3 ha estat la manca de motivació de les tutores de 3r d’ESO respecte al que jo m’esperava en les diferents sessions de col·laboració que hi havia previstes. Per això hi he estat pensant, i ara puc definir-ne un breu anàlisi.

Causes:
            -La demanda inicial va sorgir fora de l’horari laboral pròpiament dit, ja que la primera demanda es va crear de manera informal en espais de pati i de trobades als passadissos entre la psicopedagoga i les diferents tutores de 3r d’ESO.
            -Dins l’horari de reunions/coordinacions del centre no hi ha un espai horari on es trobin els tutors de 3r d’ESO juntament amb la psicopedagoga del centre, sinó que per un cantó hi ha reunions de tutors (reunió dels tutors de 3r) i per l’altra reunió de coordinació de nivells (reunió amb un coordinador de cada nivell, el psicopedagog de centre i un membre de l’equip directiu).
            -L’horari dels docents està completament ocupat amb pocs espais per al treball personal.

Conseqüències:
            -S’han hagut de crear espais horaris extres per a reunir conjuntament les tutores de 3r ESO i la psicopedagoga del centre i docent de la optativa.
            -Clima d’estrès i poca participació a les reunions de la fase 3.
            -Actitud passiva de les tutores de 3r ESO.
            -Aparició del dubte en mi sobre la participació de les tutores en el procés.

Reflexions:
            -La figura del tutor inclou diferents tasques, entre elles, vetllar pels “seus” alumnes, ja sigui de manera directa o indirecta. Ha d’atendre als alumnes en la seva individualitat però alhora en la seva col·lectivitat com a grup classe; i, ha de prendre decisions individuals per a la seva docència al mateix temps que ha de contribuir a la interrelació de teories i decisions institucionals. És a dir, que aquestes tasques planificades en el pla de treball no li són del tot exemptes, sinó que es poden incloure dins les funcions que ha de suplir la seva figura.
            -Tal i com diu Luis Miguel Villar (2004)* “El cambio en el aula y en un centro escolar surge cuando los participantes evolucionan proponiendo nuevos valores sociales y educativos (...) de tal forma que los beneficiarios adopten decisiones de manera colaborativa y que las organizaciones lleven a cabo procesos de participación y de toma de decisiones, ...”. Per aquest motiu, no crec que hagi estat una mala idea fer participar les tutores de 3r d’ESO en el projecte, sinó del contrari una font d’enriquiment per a totes les parts, inclús l’alumnat de manera indirecta, i per això, només revisaria “el calendari” i l’espai i temps de les reunions per tal de millorar la interacció entre professionals, la qual entenc que és molt necessària. 
            -A més a més, després de llegir i rellegir el llibre amb la següent referència bibliogràfica: DDAA. Educar a la secundària. Vic: Eumo Editorial, 2000. No em cap cap dubte sobre la necessitat de cooperar entre els diferents professionals del claustre de professors de la ESO tal i com demostra aquest fragment: “La gestió individual per part del professorat del desenvolupament del currículum obert de la secundària obligatòria, així com de la diversitat social i personal de l’alumnat és del tot inviable. El treball coordinat i en equip del professorat és indispensable  tant per a l’acció educativa com per al desenvolupament personal i professional.” Per tant, crec que han valgut la pena tots els esforços invertits en fer participar activament als tutors de 3r d’ESO i que crec valdria la pena seguir-ho fent sempre que calgui tot i l’esforç de qui lidera el procés, en aquest cas el psicopedagog de centre. 

*VILLAR, Luis Miguel. Capacidades docentes para una gestión de calidad en Educación Secundaria”. Madrid: Editorial Mc Grawhill, 2004. 

divendres, 22 de març de 2013

Activitat B) Reunió amb les professors implicats per exposar la proposta i permetre la seva col•laboració.


Si en l’anterior reunió amb les tutores de 3r d’ESO es respirava un clima de tensió i estrès, en la reunió d’avui, aquesta sensació per una banda havia augmentat i s’havia estès, i per l’altra, s’havia convertit en realitat. Al ser l’últim dia del trimestre, els tutors tenen tasques pròpies com donar notes, rebre famílies, preparar recuperacions per a la tornada... 

Per tant, les tutores encara han mostrat menys predisposició a la crítica constructiva i s’han sumat al carro del conformisme. Totes les novetats presentades al material els han semblat correctes i de seguida que han entès que la reunió es donava per acabada han marxat. La meva tutora, m’ha animat dient que la revisió del material havia estat molt ben feta i que per això no han mostrat cap objecció, però jo he notat, com l’altre dia, poca possibilitat d’implicació, que no vol dir poques ganes de fer-ho. Simplement, com que ja hi ha algú que s’ha encarregat d’aquesta tasca i almenys ha acomplert els objectius i ha millorat mínimament el què hi havia fins aleshores s’han mostrat satisfetes, sense ganes de “buscar tres peus al gat” perquè tampoc tindrien a partir d’aquí temps material ni mental per fer-se’n càrrec total.


Preocupant-me per aquesta posició una mica apàtica dels docents he buscat a la xarxa informació sobre l’estrès a les escoles i instituts. M’he trobat amb diversos articles amb titulars com: "L’estrès, els riscos de al professió docent i la salut del professorat”; “El 25% dels ensenyants de l’escola concertada tenen estrès” o “4080 mestres de Barcelona estan de baixa per estrès” del qual us deixo l’enllaç com a exemple de la realitat educativa: http://www.20minutos.es/noticia/97335/0/mestres/baixa/alumnes/.

D’altra banda, encara m’ha agradat més trobar altres titulars com: “El I Pla Preventiu de l’Estrès Professional Docent pretén posar a l’abast de tot el professorat de la Comunitat Valenciana una sèrie de recursos per combatre l’estrès.” O la guia de les Illes Balears que us adjunto amb el següent enllaç: http://illesbalears.feteugt.es/data/images/ILLES%20BALEARS/Salut%20laboral/FETE-UGT_Estr%C3%A8s%20a%20secund%C3%A0ria.pdf on es fa un estudi de l’estrès en el sector de l’ensenyament secundari per la millora de les condicions de seguretat i salut en el treball perquè vol dir que si bé l'estrès és un fet, també hi ha propostes per combatre'l.  

REFLEXIÓ ASSERTIVITAT


Durant la fase 2 d’elaboració del nou material didàctic m'han sorgit dubtes de com deu ser la millor manera d’ensenyar cada un dels continguts prèviament seleccionats. Una part de la feina a fer és detectar mancances en el material existent, la qual cosa no és fàcil, però encara ho és més per mi decidir com desenvolupar-ho una vegada definit el que cal corregir o afegir. És per aquest motiu que en detectar de seguida una mancança en el desenvolupament de l’assertivitat, ja que en el material inicial només se n’exposa la part teòrica i es fa un test individual, m’ha sorgit el dubte de com ensenyar-ho.

Consultant el llibre CASTANYER, Olga. La asertividad: una expresión de una sana autoestima. Bilbao: Editorial desclée de brouwer, 2002. He pogut intuir el perquè en el material inicial no s’anava més enllà de la conceptualització de l’assertivitat i de la identificació del nivell de cada un, perquè en el llibre es dóna molta importància a les formes indirectes d’ensenyar l’assertivitat a partir del reforç positiu davant les conductes assertives i d’ingnorar les no assertives (tant passives com agressives) tot seguint un programa de modificació de la conducta sense que el subjecte en sigui plenament conscient. Idees que en el llibre s’expressen de la següent manera: “Cuando veamos que el niño comienza a tenenr conductas que más adelante le pueden causar problemas, podemos aplicar un programa de “modificación de conducta”. [...] Si lo hacemos bien, el niño no tiene que darse cuenta conscientemente de que le estamos “enseñando” a comportarse de una forma concreta. Nuestra labor consiste solamente en hacer conscinete al niño de las muestras de capacidad asertiva que pueda dar en un momento.”

No obstant, el llibre parla de les formes directes d’ensenyar l’assertivitat i m’ha semblat oportú introduir-les al material curricular final per diversos motius: un d’ells és l’edat dels alumnes, ja que crec que a l’adolescència ja són capaços d’analitzar una mica més les situacions i per tant donar-se compte de les alternatives que hi ha a l’assertivitat amb els seus beneficis i perjudicis per tal que siguin ells qui escullin per voluntat pròpia actuar segons un comportament concret. És a dir, és important seguir ensenyant de manera indirecta l’assertivitat, ja que l’entorn és un factor molt important que ens modula el comportament, però també és interessant fer conscient a l’alumne de les diferents alternatives i conseqüències que aquestes poden tenir a partir de les formes directes d’ensenyar l’assertivitat. Segons Olga Castanyer “[...] deberia clarificar metas, definiendo muy concretamente qué es lo que quiere cambiar. [...] podría ensayar conductas asertivas que podria exhibir [...] debe de ensayarse varias veces por medio del ensayo o role playing [...] es bueno ilustrarle el problema contándole una historia sobre otra persona que pasó por situaciones similares.” Per això em decanto per un exercici de role playing on es pugui prendre consciència des de dins (actors) i des de fora (públic) de les alternatives possibles i les seves conseqüències. Olga Castanyer també afirma “hay que ayudarle a sentirse bien consigo mismo”, la qual cosa ajuda a justificar que es considerés tant important incorporar i desenvolupar àmpliament el tema de l’autoconeixement i l’autoestima en la nova versió del material del crèdit variable, ja que és un tema indispensable en aquest cas concret de l’assertivitat però també en d’altres relacionats amb les habilitats socials (control emocional i de comportament, comunicació amb els altres, intel·ligència emocional, etc.).

dijous, 21 de març de 2013

Activitat C) Treball personal per elaborar el material didàctic definitiu.


Després de permetre i fomentar la col·laboració de les tutores de 3r ESO en el projecte, he tornat a fer treball individual per tal de concloure les modificacions plantejades sobre el material curricular revisat. Aquestes sessions de treball individual (20 i 21 de març) s’han fet al mateix centre amb la supervisió i col·laboració de la meva tutora de pràctiques. A més a més, he tingut en compte en tot moment les aportacions fetes per les tutores durant la última reunió conjunta perquè si bé van ser poques, no per això són menys importants. Si es dóna el protagonisme i s’impulsa la participació d’un col·lectiu en un projecte concret s’ha d’assegurar que aquesta participació sigui real, ja que si ja els costa implicar-se per manca de temps i motivació, encara aprofitarien menys aquestes ocasions si s’adonessin que són falses participacions el què fan.

Aquestes sessions doncs, han estat encertades, ja que després d’una pluja d’idees sempre ha de fer-se una concreció i aquest ha estat un bon moment i una bona metodologia de treball. No obstant, és més profitós treballar en petit grup que individualment. Quan la meva tutora tenia oportunitat d’ajudar-me i d’acompanyar-me en el meu treball individual les idees i la feina sortia molt millor. La col·laboració per petita que sigui ajuda sempre, i més en l’àmbit educatiu on tots treballem en xarxa i des de funcions i punts de vista diferents, els quals units generen grans riqueses per a la presa de decisions. Així doncs, per a futures adaptacions d’aquest projecte en revisions d’altres tipus de materials per aquesta o d’altres assignatures en aquest o d’altres cursos, proposaria una millora: convertir les sessions de treball individual en sessions de treball en petit grup (2 o 3 professors) perquè els resultats són molt més enriquidors. No obstant, per contra a l’avantatge qualitatiu que suposaria, si sumaria, crec, un inconvenient quantitatiu. Si no ha estat fàcil reunir i implicar a les tutores de 3r d’ESO dues vegades al llarg del projecte seria encara més complicat crear un grupet de treball per a portar-lo a terme, no per manca de ganes dels professors, sinó com he exposat en entrades anteriors, per les dificultats horàries i d’organització dels docents i del centre.

REFLEXIÓ SOBRE ORGANITZACIÓ A L’AULA


Aquesta intervenció psicopedagoògica es basa en la docència, i el material didàctic per a portar-la a terme, d’una assignatura optativa a la qual hi ha un volum de 10 a 15 alumnes per trimestre que la cursin. El fet de ser una assignatura on hi conflueixin alumnes dels diferents grans grups classe de 3r d’ESO i que en total no es superi la vintena d’alumnes en el grup, no vol dir que no sigui un grup divers, ja que la diversitat és innerent a les persones i per tant a les aules de les escoles i instituts. Així doncs, durant la revisió del material didàctic existent, amb la prèvia observació del funcionament de la optativa durant el pràcticum I, vaig veure la necessitat de presentar i formular activitats diverses per tal d’intentar arribar a la major quantitat d’alumnes possible, ja que com diuen Joan Agelet, Eulàlia Bassedas i Magdalena Comadevall (2001) “La organización del aula es uno –no el único- de los aspectos esenciales para lograr que cada alumno realice suaprendizaje al nivel que necesita.”

            Fa temps, que segons la meva experiència percebo que es té una concepció diferent sobre el model d’ensenyament – aprenentatge minimitzant les classes magistrals tant emprades en la meva època d’estudi i augmentant altres models on l’alumne és més protagonista del seu propi procés educatiu, la qual cosa la considero positiva des del meu entendre. No obstant, el material didàctic inicial d’aquesta assignatura, tot i presentar activitats de tipologia alternativa a la classe magistral, podríem dir que fa un abús del treball autònom i individual dels alumnes i de la posterior posada en comú dels processos i resultats de cadascú. Aquesta tipologia d’organització de l’aula i de model d’ensenyament – aprenentatge és vàlida, com moltes d’altres, però crec que l’error més comú és optar per una sola d’aquestes estratègies/metodologies existents deixant de banda les altres, ja que cada una té avantatges i inconvenients per diferents elements a tenir en compte durant un procés d’E-A. Optant per utilitzar una única estratègia d’E-A entrem en el perill de monopolitzar l’educació segons un model concret, tal i com va passar fa uns anys en el nostre sistema educatiu amb les classes magistrals, les quals no són perjudicials en elles mateixes, sinó en el seu abús i sobreutilització, i per tant, entrem en el perill d’estar perdent oportunitats amb l’ús d’altres metodologies i estratègies organitzatives. En resum, tal i com diuen els mateixos autors citats anteriorment, Joan Agelet, Eulàlia Bassedas i Magdalena Comadevall (2001) “...consideramos que tampoco sería bueno para la pràctica educativa el centrarse en una sola opción sin utilizar otras formas organizativas. En este sentido, deberíamos pensar que la organización que hay que adoptar tendría que depender, por una parte, del tipo de aprendizaje que deben realizar los alumnos y del contenido de ese aprendizaje... . Por otra parte, dependen también de las características de los alumnos que componene el grupo-clase y de la dinámica interactiva que establecen.”

            Així doncs, a partir de la opinió creada a partir de l’experiència i amb l’ajuda d’aquesta referència bibliogràfica -DDAA. Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad. Barcelona: Editorial Graó, 2001.- he optat, amb el vistiplau de la resta de professores, per basar el material didàctic de la optativa en una combinació d’activitats i d’agrupament de l’alumnat diferents ja que ho considero més beneficiós per l’alumnat.  

dimecres, 20 de març de 2013

Activitat B) Reunió amb les professors implicats per exposar la proposta i permetre la seva col•laboració.

Després d’aquest breu període de treball individual, avui ha tocat tornar a reunir totes les parts implicades (OBJECTIU 2 Implicar els professors en el procés de millora del material.) a partir de la convocatòria formal de reunió de tutors amb la conseqüent ordre del dia on hi havia inclòs el tema del material didàctic de l'assignatura optativa. 

Així doncs, ens hem trobat amb totes les tutores de 3r al despatx de psciopedagogia per parlar de diferents temes i entre ells les propostes de millora del material didàctic. Les tutores al llarg de tota la reunió, tant amb el tema que m’influeix com amb els altres, s’han mostrat poc actives. Bé, no sé si poc actives és la definició adequada perquè intentaven resoldre totes les qüestions tractades però sense massa “interès”, o millor dit, sense gaire dedicació. Sí, crec que el tema d'aquesta assignatura, com la resta de temes tractats, són per elles una dels nombrosos temes que tenen a la llista de “tasques pendents” i que per tant, no poden dedicar-s’hi tant com voldrien. Intenten participar, opinar, però sense qüestionar-se massa la feina feta per mi perquè com que elles tampoc tenen més temps per dedicar a aquest assumpte, ja els està bé la feina feta per mi. És a dir, volen solucionar el problema i s’interessen per aquest, demanant, escoltant, però en el moment de col·laborar més activament, són poques les propostes, crítiques i oferiments que sorgeixen en el discurs. Més aviat, és un discurs marcat per l’acceptació, l’estrès, el conformisme i la preocupació, en comptes de ser un discurs regit per l’entusiasme del canvi, per la implicació en les tasques i la dedicació adequada a cada tema. 

El motiu pel qual aquesta reunió ha estat poc productiva, segons el meu entendre, és l’estrès que es respira al centre a causa de la manca de professors i de la multiplicitat de tasques que se’ls encomanen. No tenen prou temps material ni prou espai psicològic per prendre’s amb calma i dedicació cada una de les tasques a què se’ls demana que participin. Per tant, en col·laboració amb mi, estan receptives i agraïdes a la resposta a la demanda, però poc implicades i actives. No obstant, no crec que la solució sigui deixar-les al marge, ja que simés no, han d’estar informades del procés que s’està seguint encara que no puguin intervenir-hi gaire. 

Aquí us deixo l'acta de la reunió perquè pogueu comprovar a quins acords hem arribat: 



dimarts, 19 de març de 2013

REFLEXIÓ CONTINGUTS


Fent l’anàlisi del material didàctic de la optativa m’adono que és potser un pel incomplet en quant a continguts. A continuació exposo de manera esquemàtica els continguts del material existent i els que proposo incloure en el material didàctic modificat:

CONTINGUTS
MATERIAL DIDÀCTIC INICIAL
MATERIAL DIDÀCTIC FINAL

Autoconeixement

Autoestima

Intel·ligència emocional

Control emocional i del comportament
Habilitats socials
Habilitats socials bàsiques

Habilitats de comunicació

Continguts de coneixements previs i/o de reforç
Continguts bàsics
Continguts d’ampliació

Així doncs, justifico el meu enfocament cap al nou material didàctic a partir de la contextualització del tema bàsic “les habilitats socials”, ja que crec que és bo no donar res per sabut i incloure continguts previs o de reforç que permetin fixar una bona base per al “treball” de les habilitats socials i alhora unes bases d’ampliació per a seguir les pautes assolides en l’aprenentatge dels continguts bàsics del tema per així seguir-los posant en pràctica i saber com fer-ho,no només s’ha d’ensenyar el què cal incorporar o fer en quant a les relacions amb els altres, sinó també el com tot donant eines “extres” que complementin els continguts i objectius bàsics. Tot i així, no crec que aquests continguts afegits s’allunyin tant de les habilitats socials en sí, sinó que crec que són termes que es poden separar per a la seva explicació i planificació, però que en realitat estan lligats i que no hi ha la possibilitat de tractar-ne un sense l’altre, si més no de manera completa. Tal i com s’exposa al llibre DDAA. Desarrollo afectivo y social. Madrid: Ediciones piràmide, 1999. “Todos los procesos de incorporación de los niños al grupo social deben ser considerados como procesos de socialización que incluyen el conocimiento social y el desarrollo moral, las vinculaciones afectivas, el aprendizaje comportamental y la adquisición de una identidad personal.”

REFLEXIÓ EMOCIONS


A partir de la lectura de bibliografia diversa sobre l’adolescència veig oportú introduir al material didàctic de l'assignatura optativa el tema de les emocions, ja que si bé “la mayoría de los estudios sitúan en la adolescenccia los niveles más altos en los diversos aspectos del desarrollo emocional, superándose las limitaciones propias de las etapas anteriores.” (Maria José Ortiz, 1999)*, també és cert que “una característica de la adolescencia es la inestabilidad de los estados de ánimo” (Maria José Ortiz, 1999) degut a que “el adolescente debe asumir su nueva imagen corporal, desarrollar las diferentes dimensiones de su identidad, aceptar, experimentar y regular su sexualidad, aprendre a utilizar con flexibilidad sus nuevas cpacidades cognitivas, afrintar la presión de los compañeros y la presión escolar.” (Maria José Ortiz, 1999).

En resum, tal i com diu Maria José Ortiz “el disponer de grandes competencias cognitivas y emocionales noquiere decir que se utilicen ni que su puesta en escena sea necesariamente adaptativa.” Per aquest motiu, crec molt necessari treballar les emocions de manera prèvia a les diverses habilitats socials bàsiques que es pretenen ensenyar en la optativa, ja que la gestió de les emocions pròpies és la base per a una estable socialització amb els altres. Crec convenient que en algun moment a l’institut es pari atenció a la salut de les emocions dels adolescents i que se’ls donin eines per aplicar totes aquestes competències que ja han adquirit amb la seva maduresa per tal de poder tenir èxit en l’adquisició i ús de les habilitats socials. Penso que el material didàctic utilitzat fins ara no parava gaire atenció a les bases o condicions prèvies per a un bon desenvolupament de les habilitats socials la qual cosa crec que pot comportar dificultats en l’assoliment dels objectius previstos i, a més, crec que es demostra en les mancances que les tutores de 3r d’ESO han detectat en els seus alumnes en quant a autoestima.   

*DDAA. Desarrollo afectivo y social. Madrid: Ediciones piràmide, 1999.

dilluns, 18 de març de 2013

Activitat A) Treball personal per elaborar una proposta individual de les millores en el material.


Després de la fase 1, on tots els objectius es centraven en la observació i recollida d’informació arriba el moment de passar a l’acció pròpiament dita i actuar i efectuar els canvis necessaris per a la resolució del problema/demanda. Si bé la fase 1 ajudava a conèixer i a apropar-se a la realitat del centre, la fase 2 està destinada a actuar en i per a aquesta realitat.

Ja des de l’inici del projecte en l’anomenada Reunió 0, es va deixar molt clar que era un projecte portat a terme per la figura del psicopedagog del centre com a tal i com a docent de l'assignatura optativa, però alhora es va donar molta importància i protagonisme a tot el col·lectiu que també va originar aquesta demanda: tutores de 3r ESO. Per tant, si bé,qui fa la feina grossa en la revisió i modificació d’aquest material didàctic sóc jo en funcions de la meva tutora de pràctiques, la resta de personal docent  implicat amb el tema col·labora i participa d’aquest projecte, perquè si bé el psicopedagog té unes funcions diferents dels tutors que li requereixen fer la major part de la feina de revisió i elaboració de material didàctic, està en igualtat de condicions que els seus companys tutors en els moments d’opinar, valorar i decidir.

Així doncs, la feina inicial meva ha estat encaminada cap a l’objectiu principal d’aquesta segona fase: Redissenyar les parts millorables del material didàctic. Tot fent cerca de propostes metodològiques per introduir els conceptes d’autoconeixement i autoestima als adolescents de l'assignatura optativa partint de la informació recollida a la fase 1. Durant aquests dos dies (18 i 19 demarç) he estat fent cerca per internet i a diferents recursos bibliogràfics per tal d’endinsar-me en aquests dos conceptes i la possible metodologia d’ensenyament d’aquests. A més a més, també he portat a terme un procés creatiu per cenyir-me a les condicions dels adolescents, als seus interessos i necessitats i així obtenir propostes de millora que s’ajusten totalment a la realitat del centre. No obstant, aquest treball individual fet a l’institut no ha estat fet en solitud, sinó que la tutora de pràctiques m’ha donat suport en tot moment i en tots els dubtes sorgits i cal dir que els diferents tutors també s’han interessat pel meu procés de treball. 


Per a qui li interessi el tema, vulgui aprofundir o necessiti algun recurs relacionat amb el tema autoconeixement i autoestima aquí us deixo un llistat d’enllaços web que a mi m’han estat útils per anar confegint el nou material curricular:    


dimecres, 13 de març de 2013

AVALUACIÓ FASE 1.


Després de finalitzar totes les tasques previstes per la fase 1 del pla de treball cal fer-ne la valoració:
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
DEL RESULTAT:
DEL PROCÉS:
-La informació recollida és adequada (en quant a quantitat i qualitat) a les necessitats dels docents. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les conclusions acordades permeten iniciar la revisió/reformulació del material. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Permissivitat dels docents per entrar a observar a les seves aules. (MOLTA/BASTANT/POCA/GENS)
-Els instruments d’avaluació utilitzats permeten recollir informació necessària i útil. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les diverses activitats/actuacions planificades per a la recollida d’informació (activitat a, b, c i d) són útils i viables.  (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les diverses activitats/actuacions planificades per a la col·laboració/treball conjunt entre docents (activitat d) són útils i viables.  (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Els registres/informes fets són útils per a l’exposició/transmissió de la informació. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)

Es pot concloure, doncs, que la fase 1 s’ha portat a terme seguint estrictament el pla de treball i que ha estat favorable fer-ho així de tal manera que no ha calgut introduir canvis significatius podent determinar el pla de treball com a una bona planificació, realista i contextualitzada. Només podria modificar-se el tipus d’observació de l’activitat C) passant de ser no participant a participant per evitar el risc de desnaturalitzar la situació observada, tot i que també cal dir que els moments d’esbarjo són difícils d’observar de manera participant perquè és el moment en què els alumnes estan sols sense la presència de professors, és a dir que la línia d’observació participant o no participant en aquest cas seria molt fina perquè tot i escollir el tipus participant, es quedaria bastant al marge de les actuacions dels alumnes.  

dimarts, 12 de març de 2013

Activitat B) observació dins l’aula de l'assignatura optativa d’habilitats socials + Activitat D) lectura i anàlisi del material didàctic.


Aquesta entrada recull les tasques fetes al centre durant dos dies consecutius (12 i 13 de març) perquè aquestes han estat les mateixes. Ambdós dies he pogut observar els alumnes dins l'assignatura optativa i posteriorment he pogut quedar-me a parlar amb la meva tutora (psicopedagoga del centre i docent de l'assignatura) sobre el material didàctic utilitzat de manera que aquests dos dies m’han permès acomplir tots els objectius plantejats al pla de treball.

Observació CV:
-Observar els comportaments dels adolescents i les relacions entre iguals dins i fora de l’aula.
-Observar els comportaments i les relacions entre adolescents i professorat dins i fora de l’aula.

Reunió amb la docent:                             
-Analitzar el material didàctic de l'assignatura optativa d’habilitats socials.
-Reformular conjuntament la demanda si cal.
-Delimitar les parts del material que caldria millorar.

 Durant el PRC I vaig assistir coma observadora a moltes de les sessions d’aquesta assignatura optativa amb uns alumnes que ara ja no el cursen perquè el primer trimestre va finalitzar i amb ell es van canviar les optatives. No obstant, aquelles observacions i col·laboracions amb la docent de l'assignatura (la meva tutora de pràctiques) em van permetre seguir el cas del meu projecte des de l’inici i per tant, ja vaig començar a percebre la manca d’autoestima i autoconexiement de què parlaven les tutores de 3r ESO en general i de la poca incidència que se’n feia en l'assignatura optativa tot i ser un tema cabdal dins les habilitats socials. Ara doncs, puc centrar-me més en el tema d’estudi i observació que ens pertoca amb uns alumnes nous però que presenten característiques similars amb els del primer trimestre, i si bé presenten alguna diferència, el què no ha canviat ha estat el desenvolupament de l'assignatura optativa perquè es fa servir el mateix material curricular. Igualment, quan s’hagi confeccionat el nou material curricular, i es pugui aplicar, els alumnes de l'assignatura optativa hauran tornat a canviar perquè ja estarem al tercer trimestre. De totes maneres, això no és un problema, del contrari, ajuda a veure que no és una intervenció merament correctiva, sinó que més enllà d’això serà també preventiva, per tal que l’alumnat de 3r d’ESO millori en autoconeixement i autoestima per tal d’adquirir unes millors habilitats socials per les seves relacions personals.

L’observació participant a l’aula ha estat favorable als objectius que es perseguien i s’ha desenvolupat correctament en ambdós dies. Els alumnes ja em coneixien del PRC I, no en el crèdit, però si en d’altres classes o de veure’m pels passadissos acompanyant a la meva tutora, per tant, aquest fet va ajudar a naturalitzar la situació, juntament amb la meva col·laboració en el desenvolupament de la sessió com a suport de la docent principal. Així doncs, altra vegada aquest tipus d’observació obté una bona valoració pel tractament que fa als observats, tot i els esforços que requereix a l’observador. A continuació, hi ha una mostra dels registres d'observació fets durant aquests dos dies:





Pel que fa a les dues reunions conjuntes amb la docent de l'assignatura optativa (tutora de pràctiques al centre) cal dir que han estat també positives. Les ganes de millorar de la docent han permès poder fer una elevada crítica constructiva al material sense buscar culpables, sinó del contrari, alternatives de millora. Vam començar el dimarts fent una lectura general i comentada del material, ja que el material és molt resumit i la docent m’havia d’anar explicant més a fons en què consistia cada activitat o sessió (informació de la qual prenia notes). Posteriorment, vam iniciar una identificació dels punts a favor del material i de les sessions/activitats que es portaven a terme i que per tant, no era necessari que es modifiquessin. El dia següent, avui, dimecres, hem continuat la tasca per on la vam deixar tot identificant les parts negatives del material curricular i que per tant calia modificar o suprimir i, al final, fent un llistat de mancances que caldria resoldre per cobrir la demanda/problema inicial.

La meva actitud durant les reunions amb la docent ha estat d’escolta activa, de comprensió, de curiositat per conèixer totes les característiques del material i de l'assignatura optativa i, d’acompanyament en el procés de millora d’aquest. En cap cas, crec que la figura del psicopedagog ni en aquesta situació (assessorament als professors per la millora d’un material didàctic)  ni en qualsevol altra hagi de ser de superioritat, d’expert que ha de resoldre tots els problemes, ni de culpabilitzador dels docents pels errors comesos. Des d’una visió constructivista de l’assessorament psicopedagògic la relació entre assessor i assessorat no pot ser de desigualtat, sinó que com diu Carles Monereo (2003: 13)“La relació assessor-assessorat és, en aquest cas, més simètrica perquè tots dos, encara que tinguin funcions i tasques diferenciades, posseeixen un estatus semblant.” 


dimecres, 6 de març de 2013

Activitat C) Observació fora les aules.


Si ahir vaig estar observant als alumnes de 3r ESO dins les seves aules ordinàries, avui m’he passejat àmpliament pels passadissos, patis i vestíbul per tal de:

-Observar els comportaments dels adolescents i les relacions entre iguals dins i fora de l’aula.
-Observar els comportaments i les relacions entre adolescents i professorat dins i fora de l’aula.


He cregut important fer observacions fora les aules perquè l’institut no és només un lloc d’estudi pels alumnes, sinó que també és un gran espai de socialització i creixement personal. Tal i com diu Alain Braconnier (en el seu llibre Guía del adolescente. Madrid: Editorial Síntesis, 2001) “El instituto quizá tenga “más” importancia de lo que podamos imaginar, pues el adolescente espera de su paso por él o sólo una preparación para la vida profesional y un aprendizaje personal, sino también una posibilidad de desarrollo para el conjunto de su vida y de su personalidad. Definir la escolaridad como una simple actividad de aprendizaje y de adquisición de conocimientos no se corresponde con los deseos de les jóvenes. [...] Asimismo, el tiempo y el espacio que median entre el instituto y la casa, es decir el camino que conduce al centro de estudios, se llenan de actividades, de encuentros y de intercanvios.”. Així doncs, si l’objectiu general d’aquesta etapa és conèixer l’adolescent en la seva globalitat donant especial importància a l’autoconeixement i a l’autoestima crec que no podíem deixar escapar l’oportunitat d’observar els adolescents en aquests espais de relació relacionats amb l’institut però no supeditats a l’aprenentatge pròpiament dit.   


El tipus d’observació emprat avui ha estat diferent de l’utilitzat dins les aules, ja que en aquest cas l’observador (jo) no participava de cap activitat amb els alumnes, sinó que com un narrador omniscient he anat prenent notes en la mateixa escena d’observació. Tot i poder prendre notes pels passadissos i patis de  l’institut, la meva actitud era despreocupada, com si la tasca que estigués fent no tingués res a veure amb ells (els alumne si professors en els seus moments d’esbarjo). Crec que aquesta actitud ha ajudat en el moment de fer la observació, ja que a ningú no li agrada sentir-se observat ni “conillet d’indies” de res, per tant, molts dels observats no s’han adonat de la meva tasca. Si, però, que és cert, que alguns (minoria) em miraven amb sorpresa, dubte i curiositat, ja que la meva presència i tasca podia semblar una mica fora de lloc per estar, per exemple, en un banc del vestíbul “fent feina” o bé, amb la carpeta escrivint abans d’entrar a l’institut a primera hora del matí.

Per tant, després d’haver provat els dos tipus d’observacions (participant ahir i no participant avui) crec que valoraria més positivament la observació participant perquè permet acostar-te a la realitat amb naturalitat i sense que els observats es sentin violentats per la teva presència, ja que sí bé, és cert, que les observacions d’avui podríem definir que han estat exitoses (tal i com es pot veure al registre següent a tall d’exemple) crec que en part ho han estat perquè no es notava quina era la tasca que estava desenvolupant, ja que com diu Llorenç Andreu Barrachina (2011: 56) “[...]la presència d’un observador extern pot desnaturalitzar l’observació ja que la presència d’una persona aliena al grup sempre introdueix certa artificialitat ja que irromp en el context natural.”.   

Aquí teniu un dels registres d'observació d'aquest tipus: 





dimarts, 5 de març de 2013

Activitat A) Observació dins les aules de 3r d’ESO


Una de les activitats d’aquesta primera fase del projecte és observar els alumnes de 3r d’ESO dins l’ambient de l’aula ordinària amb el seu grup classe per tal de complir aquests dos objectius:
-Observar els comportaments dels adolescents i les relacions entre iguals dins i fora de l’aula.
-Observar els comportaments i les relacions entre adolescents i professorat dins i fora de l’aula.

I, per tant, anar definint les característiques generals del seu autoconexiement i de la seva autoestima per valorar si certament, tal i com s’havia pronosticat, hi ha mancances. Durant la reunió inicial on es va definir el problema, on es va acordar qui s’encarregaria d’aquest projecte i on es va presentar el pla de treball inicial, es va acordar amb les tutores de 3r d’ESO que s’haurien de fer algunes observacions a l’aula i que per tant informessin a la resta de professors que imparteixen classe amb aquests alumnes per tal d’avisar-los de la possible presència d’un observador en els dies posteriors.

Així doncs, arribat el dia, he anat a la classe de 3r ESO A a fer una observació durant l’hora de tutoria, a 3r ESO B durant l’hora de català i he observat també una hora de projecte on es barregen els alumnes de tots els grups de 3r al laboratori de ciències per investigar i conèixer tot el què està relacionat amb el gel (títol i tema del projecte d’enguany).

Els diferents professors que impartien les classes han estat molt amables i m’han permès entrar a observar i col·laborar sense cap problema. La meva figura ha estat presentada als alumnes com a un suport per a fer l’activitat que tocava en aquesta sessió concreta de la matèria, de tal manera que no han presentat cap mena de reticència ni pudor per la meva entrada a l’aula i tal i com m’ha comentat posteriorment el professor principal s’han comportat amb total normalitat tal i com fan sempre, sense afegir ni suprimir cap tipus de conducta.

Per tant, fer aquest tipus d’observació directa participativa crec que és molt útil quan es vol observar les característiques d’un cert col·lectiu de persones en un ambient quotidià per ells. No obstant, és un tipus d’observació més costosa per l’observador per dos motius: perquè no pot fer cap tipus d’anotació en el mateix moment i per tant, això és un exercici que requereix memòria; i perquè ha d’estar participant i col·laborant en el funcionament de la classe explicant, resolent dubtes, ajudant al professor i als alumnes desenvolupant tasques secundàries però que li requereixen una certa dedicació la qual no pot destinar a l’observació plenament, és a dir que ha de fer dues tasques alhora i això sempre és difícil: ha d’ajudar a fer la classe sense que se li escapi cap detall sobre el comportament dels alumnes entre ells i amb els professors. En conclusió, però, una vegada fetes aquestes observacions en diferents ambients, amb diferents alumnes i professors, no la canviaria per cap altre tipus, sinó que del contrari crec que ha estat una molt bona elecció i els resultats obtinguts s’ajusten als objectius plantejats tal i com es pot veure en el següent registre d’observació com a exemple dels tres que he elaborat avui.  




Per altra banda, m’agradaria comentar, a més de la metodologia emprada, el contingut pròpiament dit de l’observació, és a dir el comportament dels adolescents.


A l’observació durant la classe de projecte on conflueixen alumnes de tots els grup-classe de 3r ESO he pogut constatar que els adolescents estan en eterna contradicció no sols amb els adults, sinó que també amb ells mateixos i amb tot el què els envolta. He pogut extreure aquesta conclusió pels múltiples comentaris dels adolescents durant les explicacions i indicacions del professor, ja que es tracta d’un projecte on l’alumne fa un treball en grup de manera bastant autònoma però en moments concrets ha de seguir les indicacions del professor per portar a terme una experimentació específica. De la boca del mateix alumne es podien sentir opinions tant diverses com: “Uaaa! Això és un rollo... aquest experiment és molt pena... que cutre això del glaçó...!”, o “És veritat, el glaçó es fon més ràpid, que guai... com mola... no ho hagués dit mai!” o “T’ha agradat la classe d’avui? A mi normal... podria haver estat pitjor.. però em feia un pal fer l’experiment....”.

Així doncs, aquestes breus i bàsiques transcripcions demostren que tal i com diu Alain Braconnier (en el seu llibre Guía del adolescente. Madrid: Editorial Síntesis, 2001) “En resumen, el adolescente es un ser lleno de contradicciones y paradojas. En su comportamiento, sus pensamientos, sus sentimentos, sus emociones, el joven oscila entre una necesidad de separación y una necesidad de dependencia que se contradicen entre sí, y que a veces le hacen sufrir.”

dilluns, 4 de març de 2013

PLA DE TREBALL


Avui he tornat al centre de pràctiques després del pràcticum I per iniciar el pràcticum II. Ha estat un dia per retrobar-me amb professors i alumnes així com amb la meva tutora. Hem fet una reunió conjunta entre la meva tutora (psicopedagoga i docent de la optativa), les tutores de 3r d’ESO i jo per tal de tornar-los a informar de la meva presència i de la resolució a la demanda (feta durant el Pràcticum I) que havíem pensat la meva tutora i jo. Se’ls ha informat que la psicopedagoga del centre em delegava aquest projecte sota la seva supervisió i se’ls ha mostrat el pla de treball inicial per tal que estiguessin informades de tot el procés que es seguiria i pactar la col·laboració mútua en diferents moments d’aquest procés de revisió d’un material didàctic. 


FASE 1: Avaluació de la situació.
DATA: 5, 6, 12 i 13 de març.
HORES: 26 hores
Objectius:
1.Analitzar el material didàctic de la optativa d’habilitats socials.
2.Observar els comportaments dels adolescents i les relacions entre iguals dins i fora de l’aula.
3.Observar els comportaments i les relacions entre adolescents i professorat dins i fora de l’aula.
4.Reformular conjuntament la demanda si cal.
5.Delimitar les parts del material que caldria millorar.

Destinataris/es: docent de l'assignatura optativa d’habilitats socials.
ACTIVITATS:
CONTINGUTS:
A)Observació dins les aules de 3r d’ESO. (objectiu 2 i 3) L’observador entra a l’aula com a mestre de suport per a fer una activitat o un seguit d’activitats determinades (es pot fer una sessió d’observació o més d’una) per a fer una observació participant directa i descriptiva de les relacions que s’estableixen entre iguals i amb els professors en un context formal. Durant l’observació no podrà prendre notes, però posteriorment s’haurà d’omplir el full d’observació.
-Característiques evolutives dels adolescents.
-Característiques de les relacions entre adolescents en context formal i informal.
-Característiques de les relacions entre adolescents i professorat en context formal i informal.
-Anàlisi i avaluació d’un material curricular.

B)Observació dins l’aula de l'assignatura optativa d’habilitats socials. (objectiu 2 i 3) L’observador entra a l’aula com a mestre de suport per a fer una activitat o un seguit d’activitats determinades (es pot fer una sessió d’observació o més d’una) per a fer una observació participant directa i descriptiva de les relacions que s’estableixen entre iguals i amb els professors en un context formal. Durant l’observació no podrà prendre notes, però posteriorment s’haurà d’omplir el full d’observació.
C)Observació fora les aules (pati, cantina, passadissos...). (objectiu 2 i 3) L’observador haurà de fer varies observacions no participants directes i descriptives en diferents moments d’esbarjo al centre: el pati (observacions al pati i a la cantina), els moments entre classe i classe (observació de passadissos i aules) i els moments d’entrada i sortida al centre (observació de passadissos i entrada exterior) per tal de veure quines relacions s’estableixen entre iguals i amb els professors en un context no formal.  Durant l’observació podrà prendre notes i omplir el full d’observació.
D)Lectura i anàlisi del material didàctic. (objectius 1, 4 i 5) Es demana a la professora de l'assignatura que ens mostri tot el material que fa servir i conjuntament amb ella es fa una anàlisi i avaluació de la part del material referent a l’autoconeixement i autoestima per destacar-ne els punts forts, els febles i delimitar què caldria modificar/suprimir/introduir per millorar-lo
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES:
-Full d’observació (observació directa no participant i descriptiva, observació directa participant i descriptiva).
-Informe d’avaluació del material didàctic.
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
DEL RESULTAT:
DEL PROCÉS:
-La informació recollida és adequada (en quant a quantitat i qualitat) a les necessitats dels docents. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les conclusions acordades permeten iniciar la revisió/reformulació del material. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Permissivitat dels docents per entrar a observar a les seves aules. (MOLTA/BASTANT/POCA/GENS)
-Els instruments d’avaluació utilitzats permeten recollir informació necessària i útil. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les diverses activitats/actuacions planificades per a la recollida d’informació (activitat a, b, c i d) són útils i viables.  (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les diverses activitats/actuacions planificades per a la col·laboració/treball conjunt entre docents (activitat d) són útils i viables.  (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Els registres/informes fets són útils per a l’exposició/transmissió de la informació. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
FASE 2: Millora del material didàctic.
DATA: 19, 20, 21, 26 i 27 de març.
HORES: 34 hores.
Objectius:
1.Redissenyar les parts millorables del material didàctic.
2.Implicar els professors en el procés de millora del material.

Destinataris/es: Docent de l'assignatura optativa d’habilitats socials i tutors/es de 3r d’ESO.
ACTIVITATS:
CONTINGUTS:
A)Treball personal per elaborar una proposta individual de les millores en el material. (objectiu 1) A partir de tota la informació recollida (observacions i anàlisi del material) es fa una proposta de millora del material curricular de l'assignatura optativa.
-Canvis en el material didàctic.
-Teoria de l'assignatura optativa (habilitats socials).
-Informació de la realitat del centre i dels seus alumnes.
-Estratègies de comunicació amb el professorat.

B)Reunió amb els professors implicats per exposar la proposta i permetre la seva col·laboració. (Objectius 1 i 2) Exposició del projecte i de la proposta de millora del material curricular als tutors de 3r d’ESO en una reunió de coordinació de nivells per tal de donar-los la oportunitat de participar i col·laborar en la reforma del material.
C)Treball personal per elaborar el material didàctic definitiu. (objectiu 1) A partir de les aportacions fetes pels tutors de 3r d’ESO fetes a la reunió de coordinació de nivells s’elabora el document final del material curricular millorat.
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES:
-Guió de la reunió.
-Acta de reunió.
-Document escrit del material curricular final.
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
DEL RESULTAT:
DEL PROCÉS:
-El material curricular final incorpora diferències respecte del material inicial en quant al treball de l’autoconcepte i l’autoestima. (SÍ/NO)
-El material final s’adequa amb la informació (característiques i necessitats dels adolescents) recollida a la primera fase. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)


-Implicació per part dels tutors de 3r d’ESO. (MOLTA/BASTANT/POCA/GENS)
-El sistema de comunicació/trobada emprat entre el docent del crèdit variable i la resta de tutors és fluït. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les diverses activitats/actuacions planificades per a la col·laboració/treball conjunt entre docents (activitat b) són útils i viables.  (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Les sessions de treball individual del docent del crèdit variable permeten concretar i fer efectius els canvis en el material. (Sí/NO)
FASE3: Utilització del material didàctic.
DATA: 2, 3, 9, 10, 16 i 17 d’abril.
HORES: 12 hores.
Objectius:
1.Donar a conèixer els conceptes d’autoconcepte i autoestima.
2.Augmentar l’autoestima dels alumnes.

Destinataris/es: Alumnes del crèdit variable d’habilitats socials de 3r d’ESO.
ACTIVITATS: (definides a grans trets, possibles canvis segons el material final)
CONTINGUTS:
A)Col·loqui i treball grupal sobre els termes teòrics d’autoconcepte i autoestima. (Objectiu 1) Debat en gran grup sobre la definició, característiques, construcció, etc. dels dos nous conceptes.
-Autoconcepte.
-Autoestima.
-Relacions interpersonals.
-Socialització a l’aula.
-Dinàmiques de grup.
-Habilitats socials.

B)Retrospecció individual sobre el propi autoconcepte i autoestima. (Objectiu 1) Reflexió individual i personal sobre el punt en què es troben l’autoconcepte i l’autoestima, si són positius o no, per què i si s’han de millorar o no.
C)Exercicis pràctics per augmentar l’autoestima a partir del grup d’iguals. (Objectiu 2)  Posada en pràctica de diferents dinàmiques de grup per augmentar la confiança, l’autoestima, el respecte, etc.
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES:
-Dinàmiques de grup.
-Debat / col·loqui.
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
DEL RESULTAT:
DEL PROCÉS:
-Els/les alumnes utilitzen adequadament els dos nous conceptes. (Sí/NO)
-L’autoestima dels/les alumnes presenta canvis positius. (Sí/NO)
-El comportament dels/les alumnes reflecteix més seguretat en ells/elles mateixos/es. (Sí/NO)
-Els alumnes demostren tenir consciència de la influència que tenen sobre l’autoestima dels seus companys a partir de les interrelacions a l’aula. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Participació activa dels/les alumnes a l’aula. (MOLTA/BASTANT/POCA/GENS)
-Els/les alumnes utilitzen les eines de comunicació bàsiques (torn de paraula, escolta activa, no interrompre, etc.). (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Interès i motivació dels/les alumnes sobre el tema. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-S’estableixen relacions cordials entre els membres del grup. (SÍ/NO)
FASE 4: Avaluació i proposta de continuïtat.
DATA: 24 d’abril i 29 de maig.
HORES: 3 hores.
Objectius:
1.Valorar els canvis introduïts en el material.
2.Valorar l’eficàcia del material a l’aula.
3.Valorar el procés d’intervenció.
4.Establir continuïtat, o no, al material.

Destinataris/es: Docent de l'assignatura optativa d’habilitats socials i tutors/es de 3r d’ESO.
ACTIVITATS:
CONTINGUTS:
A)Reunió conjunta amb tots els professors implicats. (Objectius 1, 2, 3 i 4) Es fa una valoració global del procés seguit per a millorar el material i una valoració del propi material reconstruït.
-Estratègies de comunicació amb el professorat.
-Material didàctic.
-Sistemes diversos d’avaluació.
B)Entrevista amb el docent de l'assignatura optativa. (Objectius 1, 2, 3 i 4) A mitjans i al final del crèdit variable es parla amb el docent d’aquest per fer un seguiment de les conseqüències / resultats que aporta a l’aula la millora en el material curricular.
C)Qüestionari individual pels alumnes de l'assignatura optativa. (Objectius 2 i 3) Una vegada acabada la docència de l’apartat d’autoconcepte i autoestima es passa un qüestionari a l’alumnat de l'assignatura per tal que exposin la seva opinió vers la utilitat i efectivitat de les sessions dedicades als conceptes clau d’autoconcepte i autoestima.
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES:
-Guió de la reunió.
-Acta de reunió.
-Document d’avaluació del procés d’intervenció.
-Informe d’avaluació del material didàctic revisat.
-Qüestionari de satisfacció per l’alumnat.
INDICADORS D’AVALUACIÓ:
DEL RESULTAT:
DEL PROCÉS:
-Grau de satisfacció dels docents implicats envers les conseqüències i els resultats que ha aportat el nou material curricular.  (ALT/MIG/BAIX)
-Les conclusions acordades permeten establir una continuïtat al material. (Sí/NO)
-El professorat implicat es mostra satisfet amb la línia d’intervenció seguida. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-Grau de satisfacció dels docents implicats envers la metodologia i les estratègies emprades. (ALT/MIG/BAIX)
-Els professors/es implicats han participat activament. (Sí/NO)
-Els instruments d’avaluació final utilitzats són adequats al rol (alumne/professor) del destinatari. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)
-El sistema de comunicació/trobada emprat per a l’establiment de conclusions finals (avaluació final) és fluït. (MOLT/BASTANT/POC/GENS)